A Polícia Militar como órgão reprodutor e propagador do racismo (institucional)

Jovens em protesto. Foto: EBC

Letícia Costa Silva

            No dia 17 de outubro de 2016, eu e Vitor Block Valente realizamos, com a turma 202 da E.E.B Leonor de Barros, uma oficina com o objetivo geral de compreender as formas “oficiais” através das quais o racismo se expressa, tomando como base a atuação da Polícia Militar. Todo o processo de desenvolvimento, aplicação e avaliação da oficina foi supervisionado pela professora Karla Andrezza Vieira.

            A ideia inicial era que a oficina fosse realizada com uma turma do primeiro ano, usando apenas canções como documentos a serem analisados, de forma a ocupar uma aula do cronograma. Entretanto, a professora Karla percebeu a temática como mais adequada ao segundo ano e a abordagem como, talvez, incentivadora da participação de uma turma bastante apática. Sendo assim, expandimos a ideia original e acabamos com os objetivos específicos de perceber a PM como órgão racista; conceber, em conjunto, um pensamento crítico referente a notícias de morte e tortura de jovens negros; destacar a empatia, sensibilizando para a importância do viver e não mero sobreviver.

            Levamos uma série de documentos para que as alunas e os alunos analisassem em conjunto. Foram eles: (1) a canção Pra não dizer que não falei das flores de Geraldo Vandré, (2) a canção Polícia dos Titãs, (3) a canção Boa Esperança de Emicida, (4) a canção Delação Premiada de MC Carol, (5) excertos de Texto de Antônio Cândido publicado em 1972 está mais atual do que nunca, (6) comunicação interna da PM/SP com texto notadamente racista, (7) vídeo Precisamos falar sobre intolerância do Correio Negro, e (8 e 9) dois vídeos de um noticiário local com matérias sobre dois casos envolvendo tráfico de drogas, um com agentes brancos e outro com agentes negros.

            Num primeiro momento, dispusemos a turma em semicírculo e distribuímos as letras das canções e os excertos do texto. Escutamos as canções em conjunto, ao passo que explicávamos quem eram os intérpretes e em que momento histórico foram produzidas, fazendo um panorama desde a ditadura civil-militar até acontecimentos políticos recentes. Tentamos fazer com que as/os alunas/os falassem se conheciam e o que pensavam das músicas, mas não houve muita colaboração. Depois, pedimos pra que lessem um parágrafo cada do texto e, novamente, buscamos empreender discussão. Pouquíssimas pessoas colaboraram e só o fizeram por conta do constante incentivo nosso e da professora supervisora. Relacionamos o texto com um documento da PM/SP que estimulava a atuação “focando em abordagens” a “indivíduos de cor parda e negra com idade aparentemente de 18 a 25 anos”.

            Houve então uma pausa para o recreio e durante esse tempo em que as/os estudantes se encontravam fora escrevemos na lousa o nome de três pessoas vítimas da violência policial racista: Claudia Silva Ferreira, Amarildo de Souza e Douglas Rafael da Silva Pereira. Quando voltaram do intervalo, questionamos se sabiam quem eram aquelas. Ao obter resposta negativa, explicamos os casos e pontuamos que a mídia apaga essas pessoas da história ao não apresentar narrativas sobre elas ou ao tentar justificar a violência a que foram submetidas. Percebemos que ao falar de pessoas reais, as quais podiam ser como conhecidas, houve maior impacto, de forma emocional.

            Para encerrar as discussões e encaminhar para a atividade avaliativa, apresentamos os três vídeos (7, 8 e 9) pontuando certos aspectos de destaque. Por fim, pedimos para que escrevessem de forma a perceber: (a) diferenças narrativas entre os vídeos 8 e 9 nos moldes daquilo apresentado no vídeo 7; (b) possíveis formas de a mídia não ser (ou ser menos) RACISTA. Avisamos que os critérios de avaliação seriam a sensibilidade apresentada na escrita (de modo que não aceitaríamos respostas tais qual “bandido bom é bandido morto”) e letra e texto inteligíveis.

            Apenas uma pessoa finalizou a atividade em sala. Das 11 demais, 8 trouxeram pronta na próxima aula. Não nos sentimos confortáveis para fazer uma avaliação quantitativa das atividades, uma vez que várias/os estudantes relataram experiências pessoais ou fizeram reflexões mais abrangentes sobre preconceito em geral. Assim, escrevi notas ao longo dos textos para que, ao receberem-nos de volta, pudessem continuar a pensar sobre o assunto. Para que tivessem uma noção do desempenho no geral, avaliamos com estrelas o cumprimento das propostas iniciais: 1 para quem não tivesse nem procurado responder àquilo que propomos (2 pessoas, uma delas apresentando cópia de texto disponível online), 2 para quem tivesse respondido parcialmente às questões ou feito reflexões sobre violência e preconceito (5 pessoas) e 3 para quem efetivamente respondesse às questões e refletisse sobre possíveis intervenções (2 pessoas, incrivelmente, aquelas mais tímidas e caladas da turma).

            Embora a impressão inicial da oficina tenha sido a de fracasso, já que houve pouquíssimo diálogo, nas aulas seguintes percebemos certo impacto. Uma das alunas me procurou para falar de experiências pessoais, surpreendendo a mim e à professora, já que ela não é uma das alunas que se posicionou durante a oficina e também não costuma intervir durante as aulas. Posteriormente, ficamos sabendo que no dia da oficina, a turma se reuniu no pátio durante o recreio e conversou sobre o tema – a conversa chegou a outras turmas e alguns alunos fizeram menção de entrar na sala para acompanhar o resto da aula, mas foram incentivados a voltar para suas turmas.

            Percebemos, com o retorno das atividades e com posicionamentos subsequentes, que, mesmo que não da forma como havíamos planejado, a oficina “deu certo”. O incentivo à reflexão funcionou em menor ou maior grau e o diálogo sobre preconceito se prolongou. A supervisora gostou da oficina ao ponto de reproduzi-la em outra turma.

Fontes Históricas

por Ana Carolina Brasil e Christian Fonseca, EBM Henrique Veras

Atividade exposta em sala de aula

Durante o período de duas semanas do mês de abril de 2016, ministramos uma oficina sobre fontes históricas e noção de tempo, temática proposta pelo professor regente da turma César Jungblut, da Escola Básica Municipal Henrique Veras, na turma do sexto ano do ensino fundamental. Tendo em vista que os alunos estariam sendo introduzidos aos estudos históricos, foi solicitado que abordássemos a temática com a aplicação de uma oficina.

Como apoio, utilizou-se como referência teórica o texto “Aula oficina: do projecto à avaliação”, de Isabel Barca (2004), no qual parte do principio que o aluno é o agente de sua formação com idéias prévias e experiências diversas, enquanto o professor é o investigador social e organizador de atividades problematizadoras.

Partindo disso, a primeira e segunda aula de terça feira, foi planejada pensando debater e conhecer as idéias prévias dos alunos sobre história e fonte histórica. Colocamos no quadro a palavra “História” e perguntamos aos estudantes o que entendiam sobre este conceito. Várias idéias apareceram ao redor desta palavra e assim, fomos construindo um mapa conceitual de história junto aos alunos. Também realizamos esta proposta com a palavra “Fonte Histórica”.

Já na quinta-feira, apenas uma aula, discutimos o conceito de “tempo”. Nessa aula, os alunos se mostraram mais agitados, tinham recém voltado da Educação Física, vale salientar que a estrutura da instituição possui apenas um ventilador, sendo assim o calor e o agito predominaram na aula. Retomamos a questão de história e noção de fonte, logo na sequencia introduzimos a questão do tempo, modos de marcação do mesmo e demonstrando aos alunos que este é uma construção humana. Em alguns momentos o professor César dava sua contribuição, citando alguns exemplos de hábitos de se orientar temporalmente no passado, por exemplo, a relação entre os trabalhadores do campo e o sol.

Na segunda semana, retomamos algumas questões sobre história e  fontes. No entanto, além de trabalharmos o tempo, explicamos o uso de década, século e milênio. Ao longo da aula, fomos explicando e fazendo atividades com os alunos sobre os números romanos. O que chama atenção é que os alunos não se manifestaram para dizer que estavam com dificuldades em relação aos séculos. Porém, quando passamos no quadro uma atividade em que eles teriam que colocar os séculos nas respectivas lacunas, alguns não conseguiam fazer. Vale ressaltar que, num caso especifico, uma menina não demonstrava noções básicas de matemática, pois quando fomos em sua mesa orientá-la, ela demorava muito tempo para responder quanto era 13+1 por exemplo. Em alguns momentos até errava as contas básicas. Fato que nos chamou atenção e que foi relatado ao professor regente da turma.

Já no último dia da aula-oficina, encerramos com uma atividade na qual chamamos de “varal do tempo”. Após uma de nossas aulas sobre fontes históricas, surgiu um debate sobre as vestimentas usadas pelas pessoas nos séculos passados. Aproveitamos o rico interesse dos alunos e pensamos numa oficina em cima disso. Sendo assim, selecionamos na internet 10 imagens de vestimentas utilizadas pelas pessoas ao longo do tempo. Recortamos e já deixamos preparadas para que eles as colocassem em ordem cronológica, sendo assim, poderia verificar as mudanças com o passar do tempo em relação aos modos de se vestir.

Imagens selecionadas e recortadas

Após o recorte colocamos, distribuímos as imagens em seis envelopes para dar um ar de suspense para as crianças, coisa que funcionou.

A atividade foi bem produtiva, os alunos ficaram empolgados e tiveram algumas dificuldades de distinguir alguns períodos históricos. Por fim, fizemos um grande debate e depois os alunos expuseram nas paredes de sua sala a oficina realizada.

A partir dos conhecimentos prévios dos alunos sobre história, evidência histórica, noção de tempo, formou-se um mapa conceitual sobre os três pontos trabalhados. Acredito que também atingimos o objetivo de fazer com que os alunos compreendessem a importância da fonte histórica, o uso delas e a investigação de sua credibilidade. A noção de tempo também foi bastante abordada, a questão de rupturas e permanência, o tempo com construção humana, a criação da linha do tempo como uma criação dos historiadores, no século XIX, para facilitar o aprendizado.

 

 

A Idade Média além do período das trevas

Por Tatiana Costa de Melo, EM Henrique Veras

L’ANCIEN, Pieter Brueghel. La Danse des paysans. 1568. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b5/Pieter_Bruegel_the_Elder_-_The_Peasant_Dance_-_WGA3499.jpg&gt;. Acesso em: 14 jun. 2016.

Após acompanhar as sobre Idade Média ministradas pelo professor supervisor Cesar Jungblut em sala de aula notamos que os materiais didáticos ainda apresentam o período como uma era obscura da humanidade, assim como os alunos também trazem consigo inúmeras ideias prévias que perpetuam a Idade Média como a “Idade das Trevas”. Diante disto, foi aplicada uma oficina com a turma de sétimo ano da Escola Básica Municipal Henrique Veras em Florianópolis, com o objetivo de refletir sobres os inúmeros conceitos relacionado ao período.

O método utilizado para o debate em sala de aula foi à apresentação de diversas imagens que exibiam o desenvolvimento cultural, científico e tecnológico no período da Idade Média, formando assim uma aula expositiva e dialogada entre análises de imagens e conhecimento sobre o período. “A Idade Média além do período das trevas” foi o tema principal da exposição e contou com inúmeras pinturas históricas e imagens de monumentos para representar o desenvolvimento cultural, artístico, tecnológico e intelectual que ocorreu naquele período.

A oficina contou com duas aulas de 40 minutos para a exposição das imagens e o debate sobre o período. Para introduzir o tema os alunos foram levados a refletir sobre o que era a Idade Média, o que o período dividia e porque ficou conhecido como “Era das Trevas”. Ao exporem suas ideias os alunos apresentaram posições muito parecidas com as que os livros didáticos exibem e também os outros meio de comunicação como filme, séries, livros e jogos; ou seja, uma perspectiva muito próxima do conhecimento comum. Na medida em que as imagens eram expostas e debatidas os alunos se integravam mais no assunto, interagindo nos diálogos, nas análises das imagens e compreendendo o raciocínio. As pinturas representavam os teatros, as danças, músicas e festas que apresentam uma vivência popular, também exibiram as obras de artes, tapeçarias e vidraçarias para demonstrar o desenvolvimento artístico e técnico do período. Também foram utilizadas fotografias para retratavam as cidades medievais, castelos, igrejas e a arquitetura do período, bem como as universidades que representavam um desenvolvimento intelectual. As pinturas que retratavam a interação comercial dos povos medievais com outras religiões foram utilizadas a fim de desconstruir a ideia de uma única religiosidade. Com isso, obtivemos uma rápida exposição das diferentes evidências que desconstrói a ideia de uma “Era das Trevas” sem produção cultural, artística e tecnológica.

Partindo para as atividades, quando os alunos, em duplas, deveriam desenvolver uma linha do tempo sobre o período medieval, organizando as inúmeras contribuições que o período trouxe para a humanidade assim como alguns dos seus acontecimentos. O objetivo era de construir um quadro geral das diversas contribuições da Idade Média. De início, os alunos apresentaram bastante dificuldades na construção deste quadro assim como em identificar os séculos que se apresentavam em algarismos romanos o que fez com que fosse necessário uma prolongação do tempo para a realização da atividade. Após esse período, ao corrigir as respostas, constatamos que a atividade teve um resultado satisfatório.

Ao final do processo, tendo as atividades e a exposição dos alunos como método avaliativo, podemos ponderar que o objetivo foi alcançado uma vez que os alunos conseguiram enxergar as diversas contribuições que o período medieval trouxe a humanidade e ainda assim desconstruir o conceito de “Idade das Trevas”. A utilização das imagens foi bastante atrativa assim como a liberdade para a participação dos alunos também tenha contribuído para esse fim. Os alunos foram os principais agentes neste processo de aprendizagem, os seus conhecimentos, já trazidos para a sala de aula, foram a base para todo o raciocínio.

 

O processo de modernização brasileiro entre os séculos XIX e XX: Transformações urbanas, sociais e culturais

Por Lucas Santos, EM Henrique Veras

[Foto da Praça Hercílio Luz, Centro Histórico de São José, SC, c. 1921]
(Fonte: GERLACH, Gilberto; MACHADO, Osni. São José da Terra Firme. São José: Clube de Cinema Nossa Senhora do Desterro, 2007, p. 173)

Esta atividade foi elaborada e aplicada para os alunos do nono (9º) ano da Escola Municipal Henrique Veras, localizada na Lagoa da Conceição, durante o horário das aulas de história e sob supervisão do professor Cesar Jungblut.

O conteúdo do programa escolar do 9º ano atentava-se aos séculos XIX e XX, as ações “imperialistas”, a busca por riquezas para o desenvolvimento econômico e as relações intercontinentais estabelecidas no período. Pensando no mesmo recorte temporal e, em especial, as mudanças ocorridas na passagem do século XIX para o XX, o professor Cesar sugeriu a realização da oficina com enfoque nas transformações urbanas e sociais brasileiras ocorridas no período.

A partir da temática proposta, objetivou-se compreender as transformações estruturais, urbanas e modernizadores e suas implicações nos hábitos sociais da população brasileira. Tal objetivo seria alcançado pela apreensão de elementos como: as noções de modernização existentes no Brasil Império (1822-1889) e Primeira República Brasileira (1889-1930); os planos econômicos do período e o estabelecimento de relação entre o processo urbano modernizador e a disputa político-cultural.

A fim de contemplar a temática proposta e perceber os conceitos históricos já conhecidos pelos educandos, o material elaborado para a oficina se concentrou na montagem de slides com o histórico de eventos e aspectos sociais brasileiros no fim do Período Imperial e início da República, ação higienista e segregação na cidade de Florianópolis; recorte de pequenos trechos (cerca de 5) do filme brasileiro Mauá – O Imperador e o Rei, de 1999, dirigido por Sérgio Rezende e a elaboração de materiais para análise e interpretação. O primeiro material enfocou a análise, interpretação e relação entre o filme, texto e contexto econômico brasileiro durante o final do Brasil Imperial e a figura de Irineu Evangelista, o Barão de Mauá. Já o segundo material consistiu na análise imagética de duas fotos do Centro Histórico de São José no início do século XX, as transformações ocorridas durante as duas primeiras décadas e a relação do modelo de cidade imperial/republicana. Ainda, para auxiliar na reflexão, foi disponibilizado uma pintura de um artista josefense e um excerto da apresentação de sua obra, na qual faz referência a uma “Cidade Imperial”, mas que se desenvolveu no período republicano.

A oficina teve seu início no dia 19 de maio e ocupou as duas aulas do dia. Estava previsto a exposição de slides, a exibição dos trechos selecionados do filme e a realização da primeira atividade. Com a participação da turma, os slides foram apresentados e, ao longo da exposição, foram revisados alguns conceitos por eles já conhecidos. Em seguida, por problema com o computador, os trechos do filme não puderam ser exibidos. Por fim, a ordem das atividades foi trocada. Após discussões, os alunos receberam a atividade de análise imagética sobre o Centro Histórico de São José, a realizaram e entregaram ao final da aula.

[Vista Panorâmica do Centro Histórico de São José, SC, Acrílico sobre tela. José Cipriano, 2012] (SILVA, José Cipriano da. São José: Uma cidade Imperial. Florianópolis: Edição do autor, 2013, p. 7; 28-29.)

No dia 24 de maio, no período de uma aula, retomou-se a discussão com a turma. Apesar de encontrar problemas com o computador novamente, os trechos do filme foram exibidos e, com a discussão foram relacionados com as questões da atividade. Com pouco tempo para a finalização da atividade, os alunos recolheram o material e o terminariam em casa. No dia 09 de junho, na primeira aula do dia, os alunos pegaram o material e finalizaram a atividade, tirando suas últimas dúvidas. Assim, também, finalizando a oficina proposta.

Com uma temática abrangente e possível de ser debatida por inúmeras formas, a ação proposta tratou de aspectos pontuais, mas que objetivavam o debate e o estabelecimento de relações entre diferentes elementos e períodos históricos. O desenvolvimento das atividades e os resultados obtidos consistiram em análises mais pontuais, objetivas e induzidas pelos comentários expostos ou do professor, com poucas exceções. Todavia, os conceitos aparentemente foram mobilizados. Ainda assim, para além da apropriação de conceitos, a ação educacional concentrou-se num exercício de interpretação textual e relação de informações entre diferentes canais de comunicação (imagem, texto e vídeo).

História das Mulheres: Da Era Varga à atualidade

 Por Larissa Canuto e Lucas Wolff. EE Simão José Hess

 

 

Realizamos, entre os meses de setembro e outubro de 2015, uma oficina com a turma do 9° ano 2 da EE Simão José Hess. A oficina tinha como tema “História das mulheres: da Era Vargas à atualidade”, e foi realizada em três turmas de 9° ano, aplicada por outras duplas de bolsistas do PIBID. Iniciamos a oficina com uma sondagem a respeito de como os/as alunos/as acreditavam que viviam as mulheres na década de 1930. Utilizamos a lousa para fazer o mapa mental. Obtivemos muitas respostas que envolviam a questão da liberdade individual da mulher: era impedida de trabalhar fora e de votar, e a sua única função era ser dona de casa e cuidar dos filhos e do marido. Dessa forma, conduzimos nosso trabalho a partir dos conhecimentos prévios dos/as jovens. Tendo em mente o método de aula-oficina explicitado por Isabel Barca[1], realizamos em conjunto com a turma uma leitura de fonte, mais especificamente o trecho do Jornal das Moças, de 1939. O trecho, que tinha como título “tipos de mulheres fascinantes”, abordava um pensamento que dividia as mulheres em dois grupos: aquelas que são sensuais naturalmente e aquelas que utilizam métodos forçados para parecerem sensuais (o documento pode ser lido ao lado). A partir da leitura, tentamos identificar com os/as alunos/as os estereótipos construídos nessa época a respeito das mulheres. No caso, a fonte veiculava um padrão de comportamento a ser seguido pelas mesmas. Os alunos e alunas responderam à questão a partir de um olhar também carregado destes estereótipos; algumas alunas se expressaram dizendo que existem mulheres que querem “se aparecer” mais do que as outras.

Em seguida, exibimos imagens de propagandas da época. As imagens englobavam propagandas de cosméticos, produtos domésticos e de limpeza. Em todas as imagens predominava um tipo padrão de mulher – magra e branca –, e isso foi muito bem reparado pelos alunos e alunas. Uma aluna reparou que, para seguir esses padrões de consumo, as mulheres deveriam ser, majoritariamente, de classe média: “e as mulheres pobres? ”, perguntou ela. A partir deste comentário, abordamos a questão de classe entre as mulheres, (não apenas nesse momento, pois o assunto foi demandado durante toda a oficina), deixando saliente que as propagandas (tanto da época quanto atuais) não demonstram um estilo de vida homogêneo das mulheres. Continuamos exibindo outras imagens da época, que também geraram muita discussão, mas deixamos a questão de classe para trabalhar um pouco mais adiante. Imagens de mulheres negras e indígenas também foram exibidas de modo que expressassem outros modos de vida de mulheres, bem como outros estigmas a serem enfrentados. Percebemos, então, uma demanda da turma em discutir a questão indígena e a questão das mulheres negras.

Na aula da semana seguinte, começamos a adentrar na questão do voto feminino, com a exibição de vídeos e dados das legislações que tangenciaram esse processo. Tivemos a intenção de demonstrar que essa conquista não se deu de modo imediato em 1932, quando Vargas elaborou um código eleitoral que trazia um mandamento de aplicação nacional em favor do voto feminino; mas sim, foi fruto de um longo processo de lutas feministas, que teria início na República Velha. Exibimos também o vídeo “A luta pelo voto feminino”, que exibia vários dados sobre esse processo.

Ainda neste mesmo dia da segunda semana de oficina, exibimos imagens de mulheres em outros contextos, para complementar a questão de classe abordada na aula da semana anterior. Exibimos, então, imagens de mulheres do Movimento Sem Terra (MST) e do Movimento de Mulheres Camponesas (MMC); não com o intuito de dizer que não existe machismo nesses espaços, muito pelo contrário – muitas militantes dos movimentos sociais dizem sofrer machismo nesses espaços; mas sim, de mostrar outras realidades de vivências das mulheres, que não seguem os padrões que ditam as propagandas e mídias em geral.

Movimento Sem Terra (MST)

Movimento de Mulheres Camponesas (MMC)

 

Embora houvéssemos separado um momento para abordar o tempo presente, a todo momento a questão foi encarada pelos/as alunos/as de forma muito atual, mesmo quando estávamos falando da década de 1930. Muitos relatos de experiências foram compartilhados; é perceptível nos discursos dos/as adolescentes que a questão feminista tem se ampliado, e isso também se deve à grande difusão de informações que temos atualmente. É evidente que há muito a ser discutido, pois ainda se predomina nos discursos dos/as alunos/as muitos preconceitos, o que é compreensível, visto que todos/as estão (estamos) inseridos na lógica patriarcal.

Preparamos imagens de mulheres indígenas em espaços de liderança, e aproveitamos este tempo para abordar a questão indígena no geral. Exibimos imagens de mulheres negras escritoras, como Chimamanda Adichie, e de mulheres também em lideranças políticas, como Antonieta de Barros. A questão das mulheres negras chamou muito a atenção dos/as alunos, e foi presente quase que unanimemente nas atividades finais.

Chimamanda Adichie

Eunice (Kerexu Yaxapiri)

Antonieta de Barros

 

Para finalizar a oficina, pedimos para que os alunos e as alunas elaborassem um pequeno texto a respeito do que haviam aprendido com a oficina. Objetivávamos que na escrita os/as alunos/as percebessem permanências e rupturas no processo da conquista de direitos das mulheres. No geral, todas as redações demonstraram que os/as jovens captaram muito bem as demandas feministas; no entanto, percebemos algumas dificuldades com a compreensão das permanências: muitos deles/as apontaram que após a década de 1930 as mulheres haviam deixado de ser submissas aos homens. Esta questão pôde ser retomada no último dia de oficina, onde discutimos questões dos processos históricos e retomamos a trajetória da conquista do voto feminino. No dia de entregarmos as redações corrigidas, a professora Renata nos forneceu um espaço para dialogarmos com eles/as sobre essas dificuldades, bem como para darmos um fechamento à discussão.

Aproveitamos a oportunidade desse momento para abrirmos um diálogo a respeito de outras questões que rondam a política atual, como o Projeto de Lei 5.069, que dificulta o acesso à pílula do dia seguinte para casos de estupro. Na fala dos/as jovens – principalmente das mulheres, é importante salientar que durante a oficina tivemos a dificuldade de estimular a participação dos meninos – percebemos que ainda existe um forte preconceito a respeito do aborto que não seja em caso de estupro. Fomos tentando desconstruir a imagem da mulher como a única responsável pela gravidez e pela criação de uma criança. Mesmo não tendo a participação dos alunos, percebemos que eles, entre si, ficavam conversando e alguns (talvez por vergonha de se posicionar perante a turma) vieram até nós no final da aula para colocar seu posicionamento sobre o assunto. É importante lembrar também do trabalho realizado em sala de aula pela professora Renata; percebemos a sua habilidade em conciliar as amarras do currículo escolar com assuntos que dizem respeito ao mundo em que os/as alunos/as vivem.

 

REFERÊNCIAS:

BARCA, Isabel. Aula oficina: do Projeto à avaliação. Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, p. 131-144, 2004.

 

[1]De acordo com esse método, o professor ou professora deve aprendera interpretar o mundo conceitual de seus alunos e alunas, que são vistos como agentes de seu próprio conhecimento. Tendo isto em mente o/a professor/a deve, também, utilizar fontes a respeito da abordagem, a fim de que os/as alunos/as tenham uma compreensão contextualizada do tema.

História das Mulheres: da Era Vargas à atualidade

por Eduardo Müller e Geovanni Rocha, EE Simão José Hess

A oficina intitulada “História das Mulheres: da Era Vargas à atualidade”, foi aplicada na Escola Estadual Simão José Hess, ao 9º ano do ensino fundamental. Elaborada em conjunto, pelos membros do PIBID-UDESC, o principal objetivo da atividade consistia em problematizar o papel das mulheres durante o período conhecido como Era Vargas, relacionando com questões atuais. A aula oficina parte do pressuposto de que é necessário verificar as ideias prévias dos alunos visto que os alunos partilham uma série de símbolos, valores e informações acerca da história que adquirem fora do espaço escolar.

Nesta oficina optamos por explorar alguns aspectos que envolveram as conquistas políticas das mulheres, como a reivindicação pelo direito ao voto. O contato com fontes históricas é indispensável para o saber e a formação dos alunos envolvidos com a oficina, para isso, selecionamos algumas imagens retratando a formação de uma sociedade de consumo, durante a década de 50. Do mesmo modo, disponibilizamos uma fonte impressa, uma reportagem do Jornal das Moças datado de 1939, para a análise em conjunto. Também separamos um vídeo ilustrando a década de 1930, no qual foi possível visualizar a luta pelo voto feminino. Além destas questões aprofundamos a discussão analisando o código eleitoral de 1932 e as constituições brasileiras, examinando as conquistas concretas das mulheres.

A luta pelo sufrágio feminino teve como protagonistas principalmente mulheres brancas de classe média/alta. Para não tornar a temática generalizante, exibimos exemplos de mulheres que comumente ficavam a margem da sociedade e ainda não tinham acesso ao voto, como mulheres pobres e migrantes (e analfabetas) que migraram para as cidades e para o sudeste durante a década de 50 e Antonieta de Barros, primeira afrodescendente a ocupar uma cadeira no legislativo catarinense, em 1937, um caso de exceção em seu tempo.

A oficina foi dividida em quatro momentos. Em um primeiro momento, levantamos as ideias prévias dos alunos acerca do contexto da Era Vargas. Em suma, a maior parte da sala contribuiu, elencando o que estavam aprendendo durante a disciplina de história com a professora titular, mencionando: informações sobre a Intentona Comunista (1935), o Estado Novo de Getúlio Vargas (1937) e o Departamento de Imprensa e Propaganda. Logo após contextualizar o período distribuímos para cada aluno uma matéria do Jornal das Moças, contendo uma narrativa a respeito dos tipos de mulheres ideais. Todos os alunos leram o material, porém, quando abrimos ao debate e à projeção de ideias, majoritariamente as meninas da sala participaram da discussão. Os meninos em sua maioria ficaram quietos, se manifestaram somente quando solicitado por nós bolsistas. Notamos um relativo desprezo por parte dos alunos, uma repulsa em refletir sobre o papel das mulheres e suas conquistas. As conversas paralelas foram frequentes durante essa primeira etapa da oficina.

Ao analisarmos a fonte, algumas alunas fizeram questionamentos bem pontuais, o que levou a uma breve reflexão em sala de aula, mas não obtivemos a participação efetiva da turma, que se portou de forma tímida durante a maior parte da oficina. Posteriormente, passamos o vídeo A luta pelo voto feminino no Brasil, da TV Senado. A produção trata da luta dos direitos das mulheres, bem como, a representatividade política, que começa a ganhar novas conotações, sobretudo a partir de 1932 com o código eleitoral. No entanto, não eram todas as mulheres que tinham direito ao voto. Por ter uma linguagem “política”, a maioria da turma pareceu não gostar do vídeo. Quando perguntado sobre o que acharam do vídeo, uma das passagens que chamou a atenção das alunas e alunos foi a parte que trazia a informação de que para as mulheres votarem precisavam da autorização do marido. De tal maneira, isso gerou incômodo fazendo com que houvesse questionamentos. Os alunos não se manifestaram sobre o vídeo.

No segundo dia de oficina, retomamos alguns pontos sobre a fonte apresentada no primeiro dia. Nesta parte, mostramos, utilizando o datashow, imagens retiradas de propagandas. No primeiro momento, propagandas das décadas de 40 e 50 – nas quais as mulheres eram vistas como pessoas do “lar” e “domésticas”. Sua função era de auxiliar o marido, este, o provedor da família classe média que estava se formando no Brasil, em meados da década de 50. A cada imagem, fomos questionando os alunos, indagando sobre possíveis interpretações. Há de se ressaltar a surpresa de grande parte da turma sobre as propagandas daquele recorte, a existência das empresas que permanecem até hoje em atuação. Ou seja, olhar para o passado e situar uma determinada marca de sabonetes ou de loção para o corpo, vendo que esses produtos já eram utilizados, fez com que os alunos sentissem curiosidade sobre as rupturas e permanências perceptíveis ao longo da história.

Abrindo um diálogo com o presente, trouxemos uma série de imagens que sustentam estereótipos em propagandas que circulam nos meios de comunicação atualmente. Se no início da Era Vargas e durante as décadas de 40 e 50, foi sendo desenhado o modelo ideal de mulher, baseado no espaço doméstico e na função de esposa e mãe, as propagandas atuais veiculam uma imagem de mulher baseada na sexualidade. As alunas notaram e teceram críticas ao padrão de beleza que é imposto pelas propagandas. Nesse momento, um aluno interveio e expôs sua opinião, dizendo que aquele tipo de mulher (retratada na imagem) gosta de dinheiro e, de forma generalizadora, não se propôs a refletir sobre as mulheres que não se enquadravam no padrão que as imagens forneciam. Novamente, as alunas participaram ativamente das discussões, enquanto os alunos ficaram imersos nas conversas paralelas e rindo do que estava sendo discutido.

Pressupomos que a participação dos alunos em um debate com o título de História das Mulheres, poderia gerar algum desconforto para os que opinassem. Pois, tal tema é visto de forma desqualificadora pela rede de sociabilidades na qual os mesmos estão inseridos dentro da escola. O silêncio por parte dos alunos, embora tenha nos incomodado durante a realização da oficina, pode ser um tanto revelador. Em uma futura inserção nessa temática, o essencial é que a abordagem seja feita de outra maneira, para atrair a participação dos alunos também, quebrando alguns paradigmas presentes na vida escolar.

De modo geral, tivemos lampejos de debates, sempre conduzido pela participação das alunas. Outro aspecto que constatamos com a atividade foi uma grande dificuldade na escrita por parte da maioria dos alunos, e que deve ser outro aspecto a ser enfocado em atividades futuras.

O que é ser brasileiro? A construção da identidade nacional brasileira no XIX

por Vitor Gasparetto, Nathália Hermann e Mateus Vieira, EBM Henrique Veras

Esquerda:Amuleto escrito em caracteres arábicos. Vários foram apreendidos em 1835 na Bahia                                                                        Direita: Jean Baptiste Debret, Negro de Origem Muçulmana, Viagem Pitoresca e Histórica  ao Brasil, 1839

Esta oficina, realizada com a turma do oitavo ano vespertino da Escola Básica Municipal Henrique Veras no dia 14 de setembro de 2015, com a ajuda do professor César Jungblut, teve como proposta discutir sobre como se dá a construção da identidade brasileira. Como a turma tinha acabado de estudar sobre os processos de vinda da corte portuguesa em 1808 e a Independência do Brasil em 1822, achamos importante discutir com os alunos sobre como se deu esse projeto de nação, como as pessoas se identificavam com esse Brasil recém criado e como elas se identificam com o Brasil contemporâneo.

Queríamos trabalhar como os conceitos de ‘identidade’ ‘nação’ e ‘passado’ são construídos e reconstruídos o tempo todo, além de tentar trabalhar com a interpretação do conteúdo, algo que sentíamos ser muito deficiente na turma, acostumada a copiar trechos do livro didático nas suas respostas. Pensamos a oficina em três momentos: uma discussão com os alunos sobre o que os tornam brasileiros; uma oficina no qual eles iriam analisar pequenos trechos de documentos imagéticos e textuais do século XIX, cada um falando de um grupo étnico-social que vivia no Brasil da época (Negros de origem Malê, Grupos indígenas, Açorianos, Alemães e Portugueses vindos da corte) e um debate, quando os alunos deveriam conversar sobre o seu entendimento dos documentos.

O questionário foi feito de forma especial para que não tivesse respostas ‘corretas’, ele tinha perguntas que serviam para auxiliar na análise do texto e guiar os alunos no conteúdo relativamente complexo dos documentos (“de quando é o texto?” “quem escreveu?” “sobre quem fala?”) e perguntas de opinião pessoal do aluno (“você acha que essas pessoas eram brasileiras? Porque?”). O objetivo era compararmos essas respostas para fomentar a discussão na mesa redonda.

Separados em grupos de em média três integrantes, os alunos recebiam as fontes que deveriam ser analisadas. Dificuldades foram surgindo na atividade posterior a discussão que iniciou a aula, discussão essa que não gerou o debate esperado exigindo que nós bolsistas expuséssemos comentários para fomentar a participação dos alunos, buscando também uma não dispersão deles da aula, um desafio visível para os professores em sala de aula. A recepção inicial dos documentos pelos alunos não foi a esperada,  mas a partir da nossos incentivos e nossa orientação  o interesse foi maior.

No dia 21 de setembro, uma semana após o início da oficina, os alunos tiveram tempo para finalizarem suas questões e logo após esse primeiro momento da aula socializamos as respostas. Os resultados foram bastante positivos e grande parte dos estudantes conseguiu responder as questões propostas nos questionários. O debate, bastante rico dessa vez, contou com a participação praticamente efetiva dos integrantes da turma, bastante diferente do primeiro momento da oficina que contou com a participação de poucos. Cada grupo trouxe suas impressões sobre as fontes analisadas no questionário e várias indagações foram surgindo.

Infelizmente o tempo destinado ao debate não foi muito grande, então algumas questões ficaram sem uma resposta definitiva. Mas vimos a importância de no mínimo indagações a respeito da história que os alunos aprendem pelo livro didático ser questionada e aprofundada. Contamos com a ajuda do professor supervisor  no diálogo com os alunos. Além do debate os grupos responderam as questões por escrito, o que contribui para a elaboração das ideias e o desenvolvimento da capacidade de escrita. Apesar dos  resultados positivos que colocamos, constatamos algumas questões que precisam ser melhor trabalhadas como o trabalho coletivo (normalmente os alunos dividem as tarefas entre os integrantes) e a dificuldade na expressão escrita o que é demonstrado nas respostas demasiadamente objetivas.

Escravidão: trabalho e cotidiano escravo no Brasil colonial

por Amanda Nicoleit e Tatiana Melo, EBM Henrique Veras

Recorte da Carta Praefecturae de Paraiba et Rio Grande de 1647, de autoria de Georg Marcgraf e Joan Blaeu, com ilustrações de Frans Post

 

             Após o acompanhamento das turmas de 6º ao 8º ano do ensino fundamental na Escola de Educação Básica Municipal Henrique Veras, aplicamos uma oficina para 7º ano matutino com o tema “Escravidão: trabalho e cotidiano escravo no Brasil colonial”. Este tema foi escolhido por ser uma demanda de currículo e nos ser extremamente caro, pois foi algo marcante durante uma das disciplinas (História do Brasil I) da nossa graduação, em que visões entendidas até então por nós como verdades absolutas foram descontruídas, dando lugar a um entendimento muito mais amplo e complexo da vida dos escravos e dos meandros da sociedade no qual estavam inseridos.

            Tendo como partida nossa própria experiência na disciplina de História do Brasil I, pensamos na oficina como forma de descontruir visões já internalizadas. Para isso separamos a oficina em três momentos. No primeiro, a partir da escrita de um tratado, os alunos escreveriam o que eles entendiam que os escravos crioulos (nascidos no Brasil) pediriam de mudanças ao seu senhor. Para a atividade foram utilizados dois recortes de documentos  (trecho do livro Cultura e Opulência no Brasil por suas drogas e minas de autoria de André João Antonil e um recorte da Carta Praefecturae de Paraiba et Rio Grande de1647 de autoria de Georg Marcgraf e Joan Blaeu, com ilustrações  de Frans  Post). O segundo momento foi reservado para leitura e analise do Tratado proposto a Manoel da Silva Ferreira pelos escravos crioulos levantados (1789). A partir da analise deste documento foi discutido os conceitos de: castigo ( entendendo como algo visto como natural para a sociedade da época), negociação ( pensando o escravo como agente histórico),  conflito ( formas de resistência escrava) e heterogeneidade ( diferenças entre os escravos, Crioulos x Africanos).

            Na primeira aula, pedimos para que os alunos/as se separassem em duplas ou trios, algo que prontamente foi atendido. Já organizados da forma que pedíamos apresentamos a atividade para o dia, que consistia na analise de dois recortes de fontes e a produção de um pequeno texto com as reinvindicações de escravos Crioulos no século XVII. O material para esta atividade foi entregue em envelopes endereçados a um senhor de escravo, o que despertou interesse pelo conteúdo. Após a entrega de todos os materiais foi feita a análise das fontes pelos alunos. Com o término da leitura dos materiais pedimos então que eles/as escrevessem o que achavam que os escravos pediriam aos senhores a partir dos documentos lidos e das ideias que eles tinham sobre a escravidão no Brasil. Neste momento que identificamos maior dificuldade, pois demos a eles/as uma liberdade que não é comum e, por não ter uma resposta certa ou errada, alguns se sentiram inseguros para fazer a atividade, enquanto outros se utilizaram desta “liberdade” para fugir do foco proposto e utilizar a atividade como brincadeira. Nos últimos instantes da aula entregamos para cada aluno/a um envelope com um tratado escrito por escravos no século XVII. Ao falar que este tratado realmente havia existido alguns demonstraram interesse. Após a entrega de todos os envelopes avisamos que eles seriam usados na próxima aula e nos despedimos dos alunos.

             Com as atividades da primeira aula em mãos, lemos e tabulamos as informações encontradas para utilizá-las como base para a próxima aula. Nos surpreendemos positivamente com as atividades, algumas coisas encontradas no senso comum que esperávamos que fossem aparecer em alguns casos pareciam estar em vias de ser superada. Preparamos a aula seguinte pensando na análise do documento entregue e na utilização das ideias trazidas pelos próprios alunos/as no primeiro encontro.

            No segundo dia pedimos para que eles/as se reunissem nas mesmas equipes da aula anterior, o que novamente foi atendido rapidamente, e pegassem os envelopes que havíamos entregues na aula anterior. Para começar a atividade relembramos brevemente as duas fontes analisadas e o objetivo da atividade. Para analise do documento selecionamos alguns trechos levando em consideração as informações obtidas na atividade anterior, pedimos para que lessem para a turma os trechos e através de perguntas buscamos analisar a fonte. De início se mostraram mais empolgados, mas com o decorrer do tempo, como era de se esperar, começaram a dispersar, ao perceber esta atitude tentamos traçar paralelos com o cotidiano, mas não foi algo que teve grande sucesso. Acreditamos que corroborou para a perda de interessante a leitura difícil do documento que impossibilitava a interpretação de imediato devido a não compreensão de alguns termos.

            O terceiro e último dia foi para nós o mais complicado, pois envolvia a atividade avaliativa e nossa preocupação em nos fazer entender era grande. Depois do momento de organização retomamos os conceitos principais abordados na aula anterior, percebemos que a repetição do conteúdo, mesmo que necessária para a lembrança, não desperta interesse nos alunos.  No momento seguinte pedimos para que completassem a atividade feita na primeira aula com o que haviam aprendido, para que tanto nós quanto elas e eles pudessem perceber qual foi o aprendizado, pedimos para que utilizassem outra cor de caneta. Mesmo mais dispersos que nas aulas anteriores todas e todos concluíram a atividade e entregaram no tempo previsto.

            Ao analisar o pequeno texto escrito constatamos que nem todos os nossos objetivos foram alcançados, pois um dos conceitos, o que acreditamos ser o mais importante para a desconstrução da ideia dos escravos e escravas como “coisas”, a heterogeneidade, não foi abordada por nenhuma das equipes. No entanto foi perceptível a mudança na concepção de escravo a partir de elementos como a religião, os laços familiares e a política de castigos. Os alunos/as, em sua maioria, ao iniciar a narrativa tratavam de questões relacionadas a necessidades básicas, como comida e roupas, e finalizavam com questões referentes a religião e as festas. Foi perceptível a mudança de foco nas produções textuais, onde a primeira se referia quase que em sua totalidade aos castigos, e a segunda as necessidades cotidianas, nos mostrando, mesmo que sutilmente, uma humanização dos sujeitos escravizados.

                 Aplicamos a oficina em três aulas, de 45 minutos cada, algo que de início achamos complicado devido ao tempo curto que teríamos com a turma em cada encontro. No entanto durante o desenvolvimento da oficina isto se tornou algo muito útil, pois como já mencionado a oficina separava-se em três momentos bem distintos que com esta conformação de horários possibilitou um melhor aproveitamento das atividades.

Escravidão no Brasil durante o século XIX

Ana Carolina Brasil e Christian G. V. da Fonseca

Quitandeiras em rua do Rio de Janeiro, 1875 (Marc Ferrez/Acervo Instituto Moreira Salles).

Durante os dias 10 e 11 de setembro de 2015, ministramos uma oficina sobre escravidão no Brasil durante o século XIX, temática proposta pelo professor César Jungblut da Escola Básica Municipal Henrique Veras, para que aplicássemos na turma do oitavo ano do ensino fundamental. Tendo em vista que os alunos estavam trabalhando com o professor sobre o Brasil império (1808-1889), a temática sobre a escravidão nesse período se tornou um grande desafio para nós, por se tratar de um tema extremamente importante, com debates contemporâneos e com repercussão ainda fortemente presente nos dias de hoje, referentes a racismo, etnocentrismo, entre outros. Esses fatores, somados às preocupações de não reforçar estereótipos e de retratar o tema de uma forma didática, essa oficina tornou-se um grande desafio.

A oficina foi desenvolvida no decorrer de três aulas. No primeiro dia, uma aula foi aplicada, e nesse espaço aproveitou-se para expormos o conteúdo, falando de modo geral sobre o cenário escravocrata no Brasil no século XIX, trabalhando com o conceito e as justificativas e permanências da escravidão, apoiando-se num mapa que representa o tráfico atlântico entre Brasil e a região da costa oeste do continente africano. No segundo dia, tivemos a oportunidade de aplicar duas aulas. Na primeira continuamos a trazer o cenário da escravidão no século XIX, principalmente dentro do Império. Distinguimos a questão da escravidão rural e urbana utilizando  para fotografias de época.

Também abordamos as questões de dominação e as concepções de liberdade usando para isto trechos da Constituição brasileira de 1824. Além disso, abordamos também os castigos e a repressões aplicadas contra os escravos , bem com suas formas de resistências, fugindo ao máximo de uma visão estereotipada, sobretudo a que aborda os escravos como pacíficos em relação aos castigos e imposições dos seus senhores. E por fim, trabalhamos com as quatro leis que permearam o processo de abolição, Lei Eusébio de Queiroz (1850), Lei do Ventre Livre (1871), Lei dos Sexagenários (1885) e a Lei Áurea (1888).

Na sequência foi aplicada uma atividade, sendo essa de análises de documentos/fontes históricas do período. Os alunos foram reunidos em duplas que receberam um documento diferente: trechos das leis Eusébio de Queiroz e do Ventre Livre, a Lei Áurea, anúncio de um jornal de época sobre a fuga de um escravizado, uma carta de alforria, um tratado de negociação que o escravizado fez para seu senhor e duas imagens  para análise (Loja de sapateiro de Debret e Navio Negreiro de Rugendas. Cada dupla teria que responder um questionário especifico referente ao seu documento. Como a atividade foi feita de forma relativamente rápida, utilizamos os 15 minutos finais para socialização das questões propostas pela  atividade e debatemos acerca do aprendizado durante as aulas aplicadas.

Durante a exposição do conteúdo, não tivemos muita dificuldade em manter os alunos calmos, salvo poucas exceções. Os estudantes sentaram-se em forma de círculo durante os dias de aulas para uma melhor socialização, controle e atenção dos alunos. Acreditamos que o mais difícil foi cativar a atenção de todos, ao menos para participar, porém alguns deles, majoritariamente as meninas, se mostraram bastante antenadas e questionadoras. Em relação às atividades, os alunos conseguiram cumprir com o objetivo, relacionando bem o que foi exposto com as perguntas das atividades. Acreditamos que houve uma maior sensibilidade acerca do tema a partir da aula que ministramos.

História das Mulheres: da Era Vargas à Atualidade

por Igor Lemos e Talita Garcia Ferreira, EE. Simão Hess

Representação midiática das mulheres

Esta oficina foi desenvolvida entre os meses de setembro e outubro de 2015,o tema foi um pedido da professora de história Renata e pensando que os/as alunos/as estariam encerramento os debates relativos ao Estado Novo e o período compreendido como “Era Vargas”pensamos em partir de período, trazendo para os dias atuais temas relacionados aos direitos e representações das Mulheres. Esta oficina foi aplicada em três turmas do 9º ano, por duplas diferentes de bolsistas.

Pensando sempre de maneira múltipla, nossa primeira atividade foi realizar uma pesquisa e criar um banco de imagens que representassem as mulheres em três períodos especificamente: década de 1930/40, ditadura militar e dias atuais. Após colocarmos essas imagens em sequencia cronológica, separamos trechos que se referiam ao direito de voto das mulheres de diferentes constituições brasileiras.

A primeira fase da oficina se baseou em um artigo publicado no Jornal das Moças da década de 1930 e que falava dos “tipos de mulheres”. Distribuímos aos/as alunos/as uma cópia para cada um e após pedir a leitura silenciosa fizemos um exercício de reflexão coletiva discutindo e problematizando alguns termos e ideias. O artigo identificava na sociedade dois tipos femininos: “As Mulheres para casar”e “As mulheres para não casar”. Nesse processo foi lembrado constantemente aos/as alunos/as sobre o lugar social dessas mulheres e a quem se dirigiam esses textos. A discussão que se seguiu foi intensa, porém sendo articuladas de forma predominante pelas meninas, as quais fizeram relação com o seu cotidiano, expondo suas ideias e o que elas não concordavam com o texto.

A segunda etapa foi a mais extensa onde analisamos em conjunto de imagens publicitárias com os/as alunos/as. Nesse momento apareceram questões como: “O homem sabe dirigir melhor que a mulher”, “mas o que é bonito é para ser mostrado”ou “então minha mãe é machista!”. Ao nos colocarmos frente a um assunto cujos debates são incessantes muitas vezes nos vimos em situações que eram inesperadas como as colocadas anteriormente. Como bolsistas foi, ao menos de inicio, tivemos dificuldade para problematizar e tentar trabalhar essas referências externas que os/as alunos/as nos trazem, mas no decorrer da oficina fomos nos sentido com mais segurança para organizar o debate.

Atrair alunos do sexo masculino para o debate sobre esses temas foi nosso maior desafio e o ponto que definitivamente pensaremos em atividades futuras. Afinal esses eram os que na execução das análises traziam exemplos machistas, faziam piadas entre si e riam ou se fechavam, mostrando preferencia por se afastar de um tema que pensam não ser significativo para eles ou por achar que história das mulheres deve ser estudada apenas por elas.No decorrer da própria oficina foi-nos chamando atenção não só as opiniões sobre feminismo e o papel/representação da mulher, mas também questões de gênero e de organização familiar, mas era notável que os garotos não se envolveram como esperávamos. Isso ficou muito claro também na atividade final, que foi a terceira etapa da oficina.

Essa se constituiu em um exercício de escrita onde pedimos que os/as alunos/as,no qual foi solicitado que produzissem uma pequena redação de no mínimo 10 linhas. Para esta atividade distribuímos dois materiais que continham imagens de mulheres e outro com informações sobre Antonieta de Barros.

Com a leitura das redações foi possível perceber como os/as alunos/as perceberem a sociedade e a luta pela ampliação dos direitos das mulheres. Algumas redações se focaram nas próprias leis de acesso ao voto e outras sobre as propagandas. Apenas algumas redações, de meninas, sugeriram mudanças em relação ao machismo.

Pensamos que a oficina proporcionou discussões muito pertinentes para o cotidiano dos/as alunos/as, pois foi sobre esse tema que houve mais discussões durante

Esta oficina foi desenvolvida entre os meses de setembro e outubro de 2015,o tema foi um pedido da professora de história Renata e pensando que os/as alunos/as estariam encerramento os debates relativos ao Estado Novo e o período compreendido como “Era Vargas”pensamos em partir de período, trazendo para os dias atuais temas relacionados aos direitos e representações das Mulheres. Esta oficina foi aplicada em três turmas do 9º ano, por duplas diferentes de bolsistas.

Pensando sempre de maneira múltipla, nossa primeira atividade foi realizar uma pesquisa e criar um banco de imagens que representassem as mulheres em três períodos especificamente: década de 1930/40, ditadura militar e dias atuais. Após colocarmos essas imagens em sequencia cronológica, separamos trechos que se referiam ao direito de voto das mulheres de diferentes constituições brasileiras.

 A primeira fase da oficina se baseou em um artigo publicado no Jornal das Moças da década de 1930 e que falava dos “tipos de mulheres”. Distribuímos aos/as alunos/as uma cópia para cada um e após pedir a leitura silenciosa fizemos um exercício de reflexão coletiva discutindo e problematizando alguns termos e ideias. O artigo identificava na sociedade dois tipos femininos: “As Mulheres para casar”e “As mulheres para não casar”. Nesse processo foi lembrado constantemente aos/as alunos/as sobre o lugar social dessas mulheres e a quem se dirigiam esses textos. A discussão que se seguiu foi intensa, porém sendo articuladas de forma predominante pelas meninas, as quais fizeram relação com o seu cotidiano, expondo suas ideias e o que elas não concordavam com o texto.

A segunda etapa foi a mais extensa onde analisamos em conjunto de imagens publicitárias com os/as alunos/as. Nesse momento apareceram questões como: “O homem sabe dirigir melhor que a mulher”, “mas o que é bonito é para ser mostrado”ou “então minha mãe é machista!”. Ao nos colocarmos frente a um assunto cujos debates são incessantes muitas vezes nos vimos em situações que eram inesperadas como as colocadas anteriormente. Como bolsistas foi, ao menos de inicio, tivemos dificuldade para problematizar e tentar trabalhar essas referências externas que os/as alunos/as nos trazem, mas no decorrer da oficina fomos nos sentido com mais segurança para organizar o debate.

Atrair alunos do sexo masculino para o debate sobre esses temas foi nosso maior desafio e o ponto que definitivamente pensaremos em atividades futuras. Afinal esses eram os que na execução das análises traziam exemplos machistas, faziam piadas entre si e riam ou se fechavam, mostrando preferencia por se afastar de um tema que pensam não ser significativo para eles ou por achar que história das mulheres deve ser estudada apenas por elas.No decorrer da própria oficina foi-nos chamando atenção não sóas opiniões sobre feminismo e o papel/representação da mulher, mas também questões de gênero e de organização familiar, mas era notável que os garotos não se envolveram como esperávamos. Isso ficou muito claro também na atividade final, que foi a terceira etapa da oficina.

Essa se constituiu em um exercício de escrita onde pedimos que os/as alunos/as,no qual foi solicitado que produzissem uma pequena redação de no mínimo 10 linhas. Para esta atividade distribuímos dois materiais que continham imagens de mulheres e outro com informações sobre Antonieta de Barros.

Com a leitura das redações foi possível perceber como os/as alunos/as perceberem a sociedade e a luta pela ampliação dos direitos das mulheres. Algumas redações se focaram nas próprias leis de acesso ao voto e outras sobre as propagandas. Apenas algumas redações, de meninas, sugeriram mudanças em relação ao machismo.

Pensamos que a oficina proporcionou discussões muito pertinentes para o cotidiano dos/as alunos/as, pois foi sobre esse tema que houve mais discussões durante